tipii

    Hər məktəb fərqlidir. Bunu deməklə, mən məktəb binalarını, şagirdlərin sayını və ya tədris təcrübələrini nəzərdə tutmuram. Mən hər məktəbin özəl “məktəb ruhu”ndan danışıram. Yaxşı  məktəbə ayaq basanda əksər hallarda təmiz və nizamlı məktəb binası görürsən. Kənardan baxanda bu cür məktəblərin şagirdləri xoşbəxt və məşğul təsiri bağışlayırlar. İdealda bu məktəblərdə ciddi nizam-intizam yox, nizamlı xaos görürsən. Çox güman ki, yaxşı fəaliyyət göstərən belə bir məktəbin arxasında yaxşı direktor dayanır. Bu şəxs məktəb üçün vizyon yaradan və qarşıya aydın məqsədlər qoyan bir məktəb lideridir. Belə bir direktor, həmçinin, müəllimlərin peşəkar və fərdi inkişafını dəstəkləyən bir platformanı yaradan, şagirdlərin şəxsi inkişafını və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirən, eləcə də onları öz yollarını kəşf etməyə həvəsləndirən  bir şəxsdir.

    Məlumdur ki, məktəbin səmərəli idarəedilməsi çətin bir prosesdir. Direktor onlarla müəllimin pedaqoji lideri olmalıdır: onları sinifdə müşahidə etməli, müəllimlərin fəaliyyətini qiymətləndirməli və onları ehtiyacları olan peşəkar inkişaf imkanları ilə təmin etməlidir. Bununla yanaşı, direktorlar həm də, məktəbdən müxtəlif gözləntiləri olan valideynlərə cavab verməli, məktəbin inzibati və maliyyə məsələləri ilə məşğul olmalıdırlar.

    Bəs direktorlar bu çətinliklərə hazırdırmı? Qlobal olaraq, hələ ki yox. Stenford Universitetindən Nik Blum, Dünya Bankından Renata Lemos, Oksforddan Daniela Skur və bir sıra digər alimlər yeni tədqiqat apararaq, özəl və ictimai sektor institutlarının idarəetmə qabiliyyətini ölçən Dünya Menecment Sorğusunu adaptasiya etmişlər. Onlar əməliyyatlar zamanı müxtəlif təcrübələri (məs: şagirdlərin müxtəlif ehtiyaclarını qarşılamaq üçün diferensial təlimdən, təlim strategiyasını təyin etmək üçün məlumat və qiymətləndirmədən istifadə), performansın monitorinqini, tələbələrin nəticələriylə əlaqələndirilmiş məntiqli təlim məqsədlərinin yaradılmasını və insanların idarəolunmasını (məs, müəllim heyətinin inkişafı üçün dəstəyin cəlb olunması, saxlanması, müəllim və işçilərə dəstək göstərilməsi) nəzərə alaraq, məktəblər üçün idarəetmə göstəricisini yaratmışlar. Bu ölçmə vasitəsi artıq səkkiz ölkənin 1800 məktəbində tətbiq edilmişdir.

    Məktəblər arasında idarəetmədə keyfiyyət fərqlərinin bir çox səbəbləri vardır. Bir tərəfdən, direktorun idarəetmə və liderlik bacarıqları; digər tərəfdən isə onun iş mühitinin təmin etdiyi müstəvi, düzgün planlaşdırılmış qərarlar ardıcıllığı və aydın müəyyənləşdirilmiş institusional məqsədlərdir (bunlardan ən aşkarı - bütün şagirdlərin məktəbə öyrənmək üçün gəlmələridir, hansı ki, bir çox hallarda unudulur). Mən, Nigeriyanın Ogün ştatında bir məktəbi xatırlayıram. Bu məktəbdə bir müəllim səs-küylü generatorun səsindən eşidilə bilmədiyi üçün qışqırmağa məcbur qalmışdı. Həmin sinifdə generator boş kompüter otağını elektrik ilə təmin edirdi. Məsələn, bu hal qeyri-funksional sinif idarəetməsinin bir nümunəsidir. Mən, həmçinin, Qanada qədim balıqçı şəhəri Akradanın Ceymstoun rayonuna olan ziyarətimi də xatırlayıram. Məktəb direktoru bir qrup şagird və könüllü ilə binanı və bəzi əşyaları rəngləyərək, sadə bir məktəbi sehirli bir məkana çevirməyi bacarmışdı - bir divarda günəş sistemi, digərində meyvələr, başqasında isə bədən üzvlərinin şəkilləri çəkilmişdi. Hər iki məktəb məhdud resurslarla işləsə də, məktəb idarəetməsinin keyfiyyəti və məktəb ruhunun səviyyəsində böyük fərqlər var idi.   

    Blum, Lemos, Skur və digərlərinin təcrübələrə əsaslanmış təhlil nəticələri aydın göstərir ki, ən yüksək idarəetmə göstəriciləri Birləşmiş Krallıq, İsveç, Kanada və Amerika Birləşmiş Ştatlarında, ardınca Almaniya, nisbətən daha az göstəricilərlə İtaliya və Braziliyada müşahidə edilmişdir. Bunlardan qat-qat az göstəricilər isə Hindistanda qeyd edilmişdir. Ölkələrin siyahısına baxanda digər bir maraqlı amil də ortaya çıxmışdır: bütün hallarda istehsal sahəsində işləyən direktorların ortalama idarəetmə bacarığı təhsil sahəsində işləyənlərin idarəetmə bacarığından sabit olaraq daha yüksək idi. Bu nəticə təəccüblü deyil, çünki bir çox ölkələr anlaya bilmir ki,  yaxşı idarəetmə üçün lazımi liderlik bacarıqları olan direktorların işə götürülməsi vacib amildir. Həqiqətən də direktorların işə götürülməsi və onların çətin peşə vəzifələrinə hazırlanması sahəsində geniş miqyasda uğursuzluq nəzərə çarpır.  

    Bəs direktorların seçilməsi və hazırlığı məsələsinə niyə bu qədər əhəmiyyət verilir? Məlumdur ki, direktorun yüksək idarəetmə bacarıqları və şagirdlərin daha yaxşı öyrənməsi arasında güclü korrelyasiya var. Çoxları inanır ki, idarəetmə bacarığı özünüidarəetmə ilə sinonimdir. İnkişaf etmiş ölkələrdə məktəblərin özünüidarəetməsi və tədris keyfiyyətinin artırılması arasında əlaqəni sübut edən geniş tədqiqatlar aparılmışdır. Məsələn, Birləşmiş Krallıqda özünüidarəetməyə keçmiş ictimai məktəblərin (akademiyaların) şagirdlərinin nəticələri dövlət məktəblərində oxuyan şagirdlərin  nəticələrindən daha yaxşıdır. Lakin bu nəticə təkcə özünüidarəetmə amilinə görə deyil; həm də, özünüidarəetmədən necə istifadə olunduğundan asılıdır.

    Məktəb idarəetməsini inkişaf etdirən azı iki amil vardır. Birincisi, direktorların performansının səmərəli ölçülməsi və onların kimə hesabat verməli olduqları barədə aydın təsəvvürlərinin olmasıdır. İkincisi isə direktorlar liderlik bacarıqlarını təcrübədə tətbiq etmək, müəllimlərə dəstək göstərmək, onları yönləndirmək və müəllim heyətinin peşəkar inkişaf ehtiyaclarını müəyyənləşdirmək üçün qərarvermə  azadlığına malik olmalıdırlar. Onlar həmçinin müxtəlif istedad, bacarıq və maraqlara malik uşaq və gənclərin tədris prosesindəki çətinliklərin öhdəsindən gəlmək üçün insan resurslarının idarəedilməsi məsuliyyətlərinin nədən ibarət olduğunu yaxşı bilməlidirlər. Elə bu səbəbdən məktəblərin özünüidarəetməsi yüksək gəlirli ölkələrdə daha yaxşı nəticələrə gətirib çıxarır, nəinki kasıb ölkələrdə. Bu amil həm də müxtəlif idarəetmə modelləri (ictimai, dövlət və ya özəl) və idarəetmənin keyfiyyəti arasında niyə heç bir əlaqənin olmamasının səbəbini də izah edir. Eynilə, idarəetmə modelinin və şagirdlərin təlim nəticələrinin də arasında heç bir əlaqə olmadığını göstərir. Önəmli olan səmərəli idarəetmədir.

    Onu da qeyd etmək lazımdır ki, səmərəli idarəetmə təkcə direktorlara səlahiyyətlərin, qərar vermə hüquqlarının verilməsi və ya onların qarşısında aydın məqsədlərin qoyulması və ya hesabatlılığın artırılması deyil. Unutmaq lazım deyil ki, direktorlar karyera pillələrində uğur qazanmaq üçün sadəcə növbəti lazımi addımlarını atan sadə sinif müəllimləri deyil. Direktorların işəgötürülməsi prosesi idarəetmə və liderlik bacarıqları olan  peşəkarların seçilməsi və namizədlərin seçiminin performansa əsaslanmasını tələb edir. Direktorlar həmçinin insan resurslarının idarəedilməsi, maliyyə resurslarından istifadə və pedaqoji liderlik sahələrində də təlim almalıdırlar. Hazırda bu, bir çox ölkələrin qarşılaşdığı çətinlikdir. Bu məqsədlə İngiltərə 1990-cı illərin sonunda direktorların peşəkar inkişafını gücləndirən Məktəb Liderliyi Milli Kollecinin əsasını qoymuşdur (hazırda, Müəllimlik və Liderlik adlanır). Direktor olmağa can atan namizədlər ilkin olaraq, “Gələcəyin liderləri” proqramına qoşulur. Məktəbdə direktor olmamışdan əvvəl 4 il ərzində namizədlər bu kollecdə təhsil alır,  mentorluq və liderlik bacarıqları qazanırlar. İngilis təhsil sistemində direktorların inzibati iş yükünün az olması onlara daha vacib fəaliyyətlərlə məşğul olmağa imkan yaradır.

    Məktəb keyfiyyətinin artırılması üçün qəbul olunmuş yeni ölçülərin tətbiqi yalnız təhsil və şagirdlərin rifahı üçün çalışan məktəb direktorları vəzifədə olduğu halda baş tuta bilər. Yaxşı direktoru olan yüzlərlə məktəb var. Amma inkişafa ehtiyacı olan minlərlə məktəb də var. Hər məktəb yüksək liderlik bacarıqlarına malik direktora ehtiyac duyur, çünki yaxşı gələcəyə layiq uşaqlar hər yerdə var. 
 

Müəllif: Ceymi Saavedra

Tərcümə etdi: Aydan Əhmədbəyli